Une école n’est réellement inclusive que si l’élève peut y apprendre, participer, progresser et se sentir en sécurité. Compter son inscription dans une classe ordinaire est nécessaire, mais insuffisant. Une présence partielle sans accompagnement, des journées passées dans un couloir ou une orientation subie ne constituent pas une réussite.
La transformation quantitative est considérable. La Cour des comptes recensait 478 000 élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire ou en ULIS à la rentrée 2023, contre 118 000 en 2006. À la rentrée 2024, le ministère annonçait plus de 490 000 élèves, plus de 132 000 accompagnants d’élèves en situation de handicap et près de 11 000 unités localisées pour l’inclusion scolaire.
Ces moyens ont ouvert l’école à des enfants longtemps écartés. Ils ne permettent pourtant pas de conclure que chaque besoin est satisfait. La Cour souligne la complexité des parcours et une réponse trop concentrée sur l’aide humaine. Le Défenseur des droits rappelle qu’une notification d’accompagnement doit être exécutée dès qu’elle est transmise, alors que des familles signalent encore des heures non assurées ou une scolarité réduite.
Partir du projet de l’élève
LPE propose qu’un parcours soit évalué selon quatre dimensions : apprentissages, autonomie, participation et bien-être. Les objectifs seraient définis avec l’élève lorsque son âge le permet, sa famille, l’équipe pédagogique et les professionnels compétents. Ils seraient assez précis pour être suivis sans enfermer l’enfant dans un pronostic définitif.
Le parcours peut combiner classe ordinaire, ULIS, accompagnement humain, matériel adapté, soins, temps médico-social ou enseignement spécialisé. L’inclusion n’exige pas que chaque heure se déroule au même endroit. Elle exige que chaque solution serve un objectif, reste reliée à la vie scolaire et soit régulièrement réexaminée.
La famille disposerait d’une information complète sur les possibilités réelles du territoire, leurs délais et leurs conséquences. Son choix ne serait pas libre si l’option recommandée n’existe pas ou si l’absence d’AESH impose une présence parentale permanente.
L’AESH n’est pas l’unique réponse
L’accompagnement humain est parfois indispensable. Il aide aux gestes de la vie quotidienne, à l’organisation, à la communication et à l’accès aux apprentissages. Mais affecter une personne sans adapter le cours, le bâtiment, le matériel ni la formation de l’enseignant peut laisser l’obstacle intact.
Les pôles d’appui à la scolarité, déployés progressivement depuis 2024, cherchent à apporter une réponse de proximité avant ou en complément d’une décision de la MDPH. Leur principe peut être utile si ces pôles ajoutent des compétences et du matériel. Ils deviendraient problématiques s’ils servaient à différer un droit notifié ou à réduire l’accompagnement pour des raisons budgétaires.
LPE suivrait donc séparément les aides pédagogiques ordinaires, les adaptations accessibles sans notification et l’exécution des décisions de la CDAPH. Une réponse rapide ne doit pas effacer une décision opposable ; une décision administrative ne doit pas empêcher l’école d’agir en attendant.
« Critiquer l’inclusion prépare le retour à la ségrégation »
Cette crainte est légitime. Pendant longtemps, des enfants ont été exclus parce que l’institution ne voulait pas s’adapter. Dire que l’inclusion fonctionne mal peut être utilisé pour les renvoyer hors de l’école ordinaire.
Le garde-fou est clair : aucune solution spécialisée ne serait proposée par défaut pour compenser l’absence de moyens ordinaires. Avant une orientation, le dossier indiquerait les adaptations essayées, les compétences nécessaires, les résultats et l’avis de la famille. Une fermeture de structure spécialisée ne pourrait pas précéder la création de capacités alternatives effectives.
L’erreur inverse serait de présenter tout recours à un établissement ou à une unité spécialisée comme un échec moral. Certains élèves y trouvent un environnement, des soins et une pédagogie mieux adaptés. Le but n’est pas de défendre un lieu par principe, mais de garantir une trajectoire choisie, réversible et ambitieuse.
Mesurer autre chose que les inscriptions
Chaque académie publierait le temps de scolarisation effectivement assuré, les notifications d’AESH pourvues, les interruptions, les délais de matériel, les changements d’orientation et les sorties sans solution. Les progrès seraient observés au regard du projet individuel, sans classer publiquement les enfants ni réduire leur réussite aux tests standards.
Le bien-être et la participation seraient recueillis auprès des élèves et des familles. L’absentéisme serait interprété avec prudence : il peut refléter la santé, des soins, un transport indisponible, un refus scolaire anxieux ou une solution mal adaptée.
Les professionnels seraient également évalués sur leurs conditions de travail. Un AESH mal formé, employé sur trop d’élèves et sans temps de concertation ne peut porter seul l’inclusion. Les enseignants doivent accéder rapidement à des conseils pédagogiques et médico-sociaux sans devenir eux-mêmes diagnosticiens.
Une école inclusive ne cherche ni à rendre tous les parcours identiques ni à déplacer les enfants qui dérangent. Elle transforme l’environnement et organise les appuis pour que chacun avance. La présence ouvre la porte ; la progression réelle dit si le droit est devenu une expérience vécue.
Sources
- Cour des comptes — L’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, septembre 2024
- Ministère de l’Éducation nationale — Accessibilité de l’École pour tous, rentrée 2024
- Ministère de l’Éducation nationale — Déploiement des pôles d’appui à la scolarité
- Défenseur des droits — Avis du 5 juin 2025 relatif au parcours inclusif
- LPE — Ministère n°12 : Handicap